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lunes, 26 de septiembre de 2011

Mejorar el rendimiento del lenguaje escrito en adolescentes con Síndrome de Asperger


Mejorar el rendimiento del lenguaje escrito en adolescentes con Síndrome de Asperger

Journal of Applied Behavior Analysis
Mejorar el rendimiento del lenguaje escrito en adolescentes con Síndrome de Asperger
Monica E. Delano
(Florida State University)
Journal of Applied Behavior Analysis 2007, 40, 345-351

Se evaluaron los efectos de una intervención multicomponente que implicaba el desarrollo de estrategias de autocontrol por medio del auto-modelado en vídeo en la ejecución del lenguaje escrito de tres estudiantes con Síndrome de Asperger. Durante las sesiones de intervención, cada estudiante visionaba un vídeo de sí mismo realizando estrategias para incrementar el número de palabras escritas y el número de elementos funcionales en la redacción. Después escribía un texto de opinión. Se midió el número de palabras escritas y el número de elementos funcionales incluidos en cada redacción. Cada estudiante presentaba un incremento en el número de palabras escritas y en el número de elementos funcionales en la redacción. El mantenimiento de los efectos del tratamiento en el seguimiento variaba a través de los objetivos y de los participantes


La escritura es un proceso complejo que implica planificación, elaboración, autocontrol y revisión del texto. Los estudiantes con Síndrome de Asperger muestran más variabilidad en su rendimiento en lenguaje escrito en pruebas estandarizadas que los estudiantes sin discapacidad y producen muestras escritas más breves y menos complejas (Myles y col., 2003). Debido a que las habilidades de escritura pueden afectar más tarde al desempeño laboral, es importante identificar intervenciones efectivas en escritura para esta población (Klin, McPartland, y Volkmar, 2005). El desarrollo de estrategias de autorregulación (SRSD) modelo desarrollado por Graham, Harris, MacArthur y Schwartz (1991) ha sido evaluado en numerosos estudios con niños con dificultades de aprendizaje (Graham y Harris, 2003). Los resultados de estos estudios indicaron que cuando a los niños con dificultades de aprendizaje se les enseñaban estrategias de escritura y autorregulación (por ejemplo, establecimiento de metas, autocontrol y autorrefuerzo) tanto la cantidad como la calidad de sus textos mejoraba (De La Paz, 1999, 2001; De La Paz y Graham, 1997; Graham y Harris, 1989; Troia, Graham y Harris, 1999). El SRSD proporcionaba instrucciones y estrategias a los estudiantes para la planificación, escritura, revisión, edición y control de sus propios textos (Harris, Schmidt y Graham, 1998). El SRSD implicaba un aprendizaje interactivo entre el maestro y el alumno y estaba estructurado de manera que los estudiantes aprendían gradualmente a seleccionar e implementar estrategias específicas de escritura de forma independiente. Graham y Harris (2003) realizaron un meta-análisis del SRSD, escribieron un estudio en el que informaron de que el promedio para el tamaño del efecto en estudiantes con dificultades de aprendizaje era de 1.86 y sobre 2.0 para los elementos estructurales. Hasta la fecha el SRSD no ha sido evaluado en niños con Síndrome de Asperger.
El auto-modelado en vídeo es una intervención versátil que aprovecha los beneficios del aprendizaje observacional. Los participantes se veían a sí mismos en vídeos en los que debían realizar alguna habilidad específica (Dowrick, 1999). El auto-modelado en vídeo ha sido utilizado para mejorar el rendimiento en habilidades académicas tales como las conductas durante la tarea (Clare, Jenson, Kehle y Bray, 2000), la fluidez lectora, la comprensión (Hitchcock, Prater y Dowrick, 2004), y el rendimiento matemático (Schunk y Hanson, 1989). El video-modeling ha sido evaluado en personas con autismo para enseñar una variedad de habilidades sociales, comunicativas y funcionales (Ayres y Langone, 2005), pero las habilidades académicas no han sido objeto de esta población. Charlop-Christy, Le y Freeman (2001) sugirieron que el video-modeling puede facilitar la rápida adquisición de habilidades y la generalización, mejor que el modelo en vivo en personas con autismo.
El propósito de este estudio exploratorio fue evaluar las instrucciones del SRSD, una intervención empírica para personas con dificultades de aprendizaje y utilizar el auto-modelado en vídeo con una nueva población, adolescentes con Síndrome de Asperger. Se evaluaron los efectos de este paquete de intervención mediante el tipo de palabras escritas y la tasa de elementos funcionales de la redacción.
MÉTODO
Participantes y situación
Participaron en el estudio tres adolescentes (Peter, Alan y Justin). Sus puntuaciones en la Escala para el Diagnóstico del Síndrome de Asperger (Myles, Bock y Simpson, 2001) apoyaban este diagnóstico (es decir, las puntuaciones de cociente para Síndrome de Asperger fueron de 116, 105 y 114 respectivamente) y cada uno de ellos identificaba la escritura como un área de dificultad. Peter tenía 13 años y 6 meses, acudía a una escuela privada y estaba en octavo grado. Alan tenía 15 años y 11 meses, iba a secundaria en una escuela pública y estaba en décimo grado. Recibía clases tanto en un aula de Educación Especial como en un aula ordinaria. Justin, de 17 años y 4 meses, recibía clases en una escuela privada y estaba en décimo grado. Justin recibía las clases en un grupo pequeño de alumnos. Todas las sesiones experimentales tenían lugar en una sala de conferencias, cerca del despacho del investigador.
Variable dependiente
Se tomaron datos sobre el número de palabras escritas, definidas como todas las palabras escritas, independientemente de la ortografía, que representaban a una palabra hablada (Graham y Harris, 1989); y el número de elementos funcionales de la redacción, definido de acuerdo con los procedimientos establecidos por Graham y Harris en los que el número total de elementos funcionales de la redacción se calculaba contando el número de fundamentos, razones, conclusiones y elaboraciones. Los datos fueron tomados en la duración de las sesiones, porque los estudiantes eran libres de trabajar en la tarea el tiempo que ellos eligieran. El acuerdo entre observadores se evaluó a través de todas las condiciones experimentales y a través de los participantes. Se realizó una lista de acuerdo con el 33% de las redacciones. El acuerdo para el número de palabras escritas se calculó dividiendo el menor número de palabras escritas obtenido entre el mayor y multiplicándolo por 100, y fue del 98%. El acuerdo punto por punto fue calculado para el número de elementos de la redacción por dos evaluadores que codificaron cada oración como un elemento de la redacción (por ejemplo, fundamentos, razones, elaboraciones y conclusiones) o como un no elemento. El número de acuerdos fue después dividido entre el número de acuerdos y desacuerdos y multiplicado por 100. El acuerdo fue del 87%.
Diseño experimental y procedimiento
Se diseñó una Línea Base múltiple a través de las respuestas (palabras escritas y elementos funcionales de la redacción) para evaluar los efectos del SRSD, paquete de intervención dirigido a palabras escritas y a elementos funcionales de la redacción de forma secuencial. Los procedimientos fueron implementados por separado para cada participante.
Línea Base: Durante las sesiones de escritura de la línea base, el experimentador daba una ayuda escrita que expresara una opinión y pedía al estudiante que escribiera una redacción en concordancia con ella. Las ayudas escritas requerían que el estudiante redactara un texto para convencer a alguien, para que estuviera de acuerdo con su posición en un tema y las ayudas fueron similares a las ayudas proporcionadas a los estudiantes de secundaria usando el Florida Writting Assessment Program (FWAP; 2003). Cada ayuda proporcionaba a los estudiantes una situación por escrito (por ejemplo, se le ha preguntado al director del colegio si los estudiantes pueden utilizar teléfonos móviles en la escuela) y las instrucciones para la escritura (por ejemplo, escribir para convencer al director para que esté de acuerdo con tu punto de vista sobre el uso de teléfonos móviles en la escuela). Una vez durante la línea base, se les daba a los estudiantes una ayuda expositiva en lugar de una ayuda de opinión. Las ayudas expositivas fueron presentadas en el mismo formato que las ayudas de opinión; sin embargo las ayudas expositivas dirigían al estudiante para explicar cómo o por qué (por ejemplo elige un trabajo y explica porque no te gustaría tener ese trabajo) (FWAP). Las sesiones de línea base finalizaban cuando el estudiante decía que había terminado de escribir su texto.
Intervención SRSD: Palabras escritas. Después de la toma de datos de la línea base inicial, cada estudiante participaba en una sesión de 30 minutos con el experimentador para crear un video del estudiante modelando una estrategia de autocontrol (ver Graham y Harris, 2005, para una descripción de la estrategia). El experimentador proporcionaba al estudiante un gráfico de barras, un texto de muestra, y un guión escrito que discutía el propósito de la estrategia de autocontrol y describía como implementarla. Después de revisar el guión, se pidió al estudiante “Haz un vídeo sobre la estrategia de autocontrol”. Siguiendo el guión, el estudiante hablaba en voz alta mientras modelaba la estrategia de contar el número de palabras en su texto, anotando el número en un gráfico de barras, determinando si había cumplido su objetivo y fijándose una nueva meta para incrementar su producción escrita en el siguiente ensayo al menos en un 10%. Se realizaron primeros planos del gráfico de barras cuando el estudiante registraba su rendimiento y el nuevo objetivo. Durante la filmación, el investigador proporcionaba ayudas verbales si era necesario. Después de la sesión, el experimentador editaba el vídeo para eliminar todas las ayudas verbales y llegar a la certeza de que el guión no era visible en el vídeo.
Al comienzo de cada sesión de intervención el estudiante visionaba el vídeo de autocontrol. Entonces el estudiante se implicaba en conductas que habían sido entrenadas y se le daban los materiales (por ejemplo, un gráfico de barras en blanco, papel y lápiz) para hacerlo. Después de que el estudiante demostraba al menos un aumento del 10% en el número total de palabras escritas en tres sesiones consecutivas, se empezaba la instrucción de la segunda habilidad y ya no veía el video de autocontrol.
Intervención SRSD: Elementos funcionales de la redacción. Cada estudiante participaba en una sesión de 60 minutos con el experimentador para crear un video del estudiante modelando una estrategia (ver Graham y Harris, 1989, para una descripción de la estrategia) utilizando la estrategia nemotécnica TREE (tener en cuenta el tema principal, Topic; las razones, Reasons; explicar cada razón, Explain; y tener en cuenta el final, End) (Graham y Harris, 2005) para planificar y escribir un texto de opinión. El estudiante hablaba en voz alta de acuerdo con el guión, se tomaron primeros planos del esquema cuando el estudiante lo completaba. Al principio de las siguientes sesiones de intervención, el estudiante veía un video acerca de la composición de un texto de opinión. A continuación los estudiantes se implicaban en conductas que habían sido entrenadas y se le dieron los materiales (por ejemplo, un esquema en blanco, papel y lápiz) para hacerlo.
Generalización: Las pruebas de generalización se llevaron a cabo durante cada fase de estudio. Estas sesiones seguían el mismo procedimiento que la línea base excepto que a los estudiantes se les daba la ayuda de una redacción expositiva en lugar de una ayuda de opinión.
Seguimiento: Las pruebas de seguimiento se llevaron a cabo una semana y tres meses después de que finalizaran las sesiones de intervención
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de Alan, Peter y Justin se muestran en la Figura 1. Durante la línea base, los estudiantes escribieron redacciones que iban de 11 a 121 palabras e incluían algunos elementos de una redacción funcional en sus escritos. El promedio de palabras escritas en la línea base fue de 100 para Alan, 52 para Peter y 17 para Justin. Cuando se introdujo la intervención SRSD para palabras escritas, todos los estudiantes mostraron un incremento en el número de palabras escritas (384, 102 y 46 palabras para Alan, Peter y Justin respectivamente). Durante la línea base, las sesiones tenían una duración promedio de 52 minutos para Alan, 22 minutos para Peter y 12 minutos para Justin. La duración de la sesión también aumento notablemente a 82 minutos para Alan, incrementó gradualmente a lo largo de las sesiones a un promedio de 15 minutos para Justin, e incrementó mínimamente a 23 minutos para Peter. Así pues, la intervención para palabras escritas tuvo como resultado que todos los participantes escribieran más palabras, y dos de tres participantes escribieron durante periodos más largos de tiempo. Se observaron cambios similares en el rendimiento en relación a la línea base cuando se pidió a los estudiantes que escribieran un texto expositivo, indicando una generalización de los efectos de textos de opinión a textos expositivos.

Figura 1

Cuando se introdujo la intervención SRSD para elementos funcionales de la redacción, el promedio del número de palabras escritas incrementó para todos los estudiantes. Esto sugiere que el objetivo de los elementos funcionales de la redacción puede haber incrementado el número de palabras escritas porque se necesitan más palabras para incrementar los elementos funcionales; sin embargo, es necesario realizar investigaciones adicionales para determinar si este es el caso.
Los estudiantes no mostraron un incremento en la frecuencia de los elementos funcionales de la redacción cuando las palabras escritas eran el objetivo de la intervención; solo lo hicieron cuando se introdujeron como objetivos los elementos funcionales de la redacción. Durante la línea base, los estudiantes incluían entre cero y seis elementos funcionales en sus muestras escritas. Alan promedió dos elementos, Peter tres elementos y Justin dos en la línea base. El número de elementos funcionales de la redacción incrementó para todos los participantes con la introducción de la intervención. Para Peter el número de elementos aumento a un promedio de 17, para Alan aumento a 11 y para Justin a 10. Durante la intervención, el promedio de la duración de las sesiones aumentó por encima de 97 minutos, 37 minutos y 21 minutos para Alan, Peter y Justin respectivamente. Así pues, la intervención tuvo como resultado que los participantes escribían más elementos funcionales de la redacción y trabajaban durante periodos más largos de tiempo.
Alan y Peter mantuvieron el aumento en el número de palabras escritas en las pruebas de seguimiento tras una semana y tras tres meses; el rendimiento de Justin disminuyó en la prueba de los tres meses, pero continuó superando el rendimiento de su línea base. Las mejoras en el número de los elementos funcionales de la redacción no fueron mantenidas para Alan y Peter y disminuyeron para Justin a lo largo del tiempo. La duración de las sesiones disminuyó en la fase de seguimiento en Alan pero permaneció por encima de los niveles de la línea base; la duración se mantuvo para Peter y Justin (85 minutos, 47 minutos y 21 minutos respectivamente).
El paquete SRSD evaluado en esta investigación fue una intervención eficaz que produjo cambios duraderos en el número de palabras escritas para los tres adolescentes con Síndrome de Asperger. Sin embargo, ya que los datos sobre la validez social no han sido registrados, no es posible abordar la cuestión de la importancia de aplicación para los participantes. Futuros estudios deberían abordar la validez social. La intervención también fue efectiva para mejorar el número de elementos funcionales de la redacción que los adolescentes incluían en sus textos; sin embargo, ninguno mantiene mejoras importantes después de tres meses. Esto puede sugerir la necesidad de un periodo más largo de intervención. Este estudio aumenta la literatura sobre el SRSD porque es la primera vez que es aplicado a través de un vídeo y también es la primera vez que es evaluado en adolescentes con Síndrome de Asperger.
Hay varias limitaciones en el presente estudio que podrían ser subsanadas en futuros estudios. En primer lugar, ni el auto-modelado en vídeo ni las instrucciones para las estrategias fueron evaluados de forma aislada. Por lo tanto, no es posible atribuir los resultados obtenidos a cualquiera de los componentes de la intervención. Como un paso siguiente se debería realizar un análisis de los componentes de esta intervención. Debido a que la intervención es compleja y al tiempo empleado, sería importante que futuros estudios examinaran el uso del SRSD sin el auto-modelado en vídeo. En cada condición de intervención, los estudiantes mostraron mejoras después de visionar el vídeo una sola vez, así que parece posible que la creación de vídeos pueda haber ahorrado tiempo a largo plazo en las sesiones repetidas. Sin embargo, esto debe ser evaluado en estudios adicionales. Así mismo, es necesario comparar el uso del auto-modelado en vídeo y el modelado con iguales. Un estudio inicial (Sherer y col., 2001) sugirió que los auto-modelos pueden no ser más efectivos que los modelos con iguales, pero son necesarios más datos para comparar estos procedimientos. Además, sólo unos pocos estudios de los que han evaluado el auto-modelado en vídeo cuentan con la participación de estudiantes con autismo. Esto puede deberse al tiempo y al esfuerzo extra que requiere la creación y la edición de los vídeos de auto-modelado. El auto-modelado en vídeo fue utilizado como una parte del paquete de intervención en este estudio, ya que se había considerado que debido a que los participantes eran capaces de leer guiones y seguir instrucciones, la creación y edición de vídeos de auto-modelado no supondría una labor más intensa que la de crear vídeos de modelado con iguales. Se planteó la hipótesis de que el auto-modelado en vídeo podía incrementar las características que promovieran la atención al modelo (Creer y Miklich, 1970) y contribuyeran a la mayor eficacia de la intervención. Una vez más, serían necesarios estudios complementarios para comparar estos procedimientos en términos de efectos de la intervención y la eficiencia. Del mismo modo, debido a que los videos utilizados en este estudio han sido empleados como ayudas, sería importante comparar el uso del vídeo como una ayuda visual simple.
Otra limitación de este estudio es su dependencia en cuanto al tipo de medidas producidas. Futuros estudios deberían incluir medidas independientes de producción y además evaluar la calidad de los escritos del estudiante. Finalmente, la brevedad de cada fase y la situación artificial son otras de las limitaciones. En conclusión, este estudio exploratorio proporciona una primera evaluación del paquete de intervención SRSD para abordar el rendimiento en la escritura de adolescentes con Síndrome de Asperger, y proporciona muchas direcciones para la investigación sistemática.
Traducción al Español realizada por
Carmen Rodríguez Suárez-Valgrande y Catherine Mallada Rodríguez
CENEA (Centro de Enseñanza Especial Avanzada)
Texto original en Inglés
Enlace al artículo original
REFERENCIAS
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Fuente:autismodiario.org

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